Особенности памяти учащихся в младшем школьном возрасте.

 

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев всё-таки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как  правило;  осуществляется  на основе узнавания,  когда ученик,  прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, — говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил…» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса за­поминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача — наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функций, не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям — при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого про­цесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.

Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н.э.  —  и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям возникновение трех государств, из которых образована Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом случае – с неумением пользоваться соотнесением    как средством запоминания.

Для выяснения причин не, использования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания потому, что сом процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднений. Но самостоятельно, без побуждений со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами, то говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал еще приемом, запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивать и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением   младшие школьники   начинают пользоваться при заучивании наизусть.    При    этом чаще    всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже,   так   как   оно   связано   с   напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие    школьники не любят припоминать того, что позабыли,    они охотнее   передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание    есть труд и труд иногда нелегкий, к которому    должно приучать дитя понемногу».

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В.: «Над морем птицы летят быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм».

Улучшение отсроченного воспроизведения С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, но мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудня­ются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии  конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой, на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоми­нают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление па части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

 

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *